La educación como espacio de resistencia y transformación

Estimados, comparto mi segunda columna para el Semanario Voces respecto del tema educativo, publicada en la edición del jueves 12 de mayo, en su pág. 15.

La educación como espacio de resistencia y transformación

En la columna anterior, titulada “La crisis moral que nos atraviesa”, planteábamos el abordaje de tres ejes en relación al campo educativo. En estas líneas que siguen, abordaremos el primero de ellos, referido al visualizar los espacios educativos como espacios de resistencia ética y contracultural. En tal sentido, la primer cuestión que emerge es la de preguntarse respecto de si la tarea docente debe estar vinculada a la acepción de la educación como un espacio de homogeneización social, subordinada, en buena medida, a los parámetros de la actividad económica/laboral.

Preguntarnos, dicho de otro modo, si el educador no debe comenzar por cuestionarse respecto de si su tarea –que es política y es histórica- es la de reproducir o transformar. Cuestión que debería ser, por cierto, el centro de la reflexión ética sobre la labor docente y el sentido de los espacios educativos.

Para quienes entendemos que la tarea docente es una labor radicalmente transformadora y dotadora de sentido humanista, resulta necesario escapar a una visión de lo educativo que en cierto modo dejó instalada la agenda política de los 90’ y que tanto los gobiernos de derecha como los de izquierda, sin excepción alguna, han alentado desde entonces. Lejos de seguir concibiendo el trabajo del educador como una tarea de reproducción social del orden establecido, con un prototipo de modelo docente formado en parámetros de eficacia y eficiencia, basadas ambas en el dominio técnico de los métodos de enseñanza, la respuesta está en impulsar un rol docente que tenga como eje central una educación liberadora, que coloque su mirada en  relación a la construcción de una democracia fundada en un imaginario social autónomo, crítico y creativo, más allá de su vínculo con la formación para el mercado laboral, más allá de una mirada meramente económica, atada al sistema de producción.

Siguen siendo momentos históricos donde desde el poder económico global se concibe que el tiempo de los hombres debe ajustarse al sistema de producción. Foucault, en un pasaje fundamental de su obra “La verdad y las formas jurídicas”, señala que “no puede admitirse pura y simplemente el análisis tradicional del marxismo que supone que, siendo el trabajo la esencia concreta del hombre, el sistema capitalista es el que transforma este trabajo en ganancia, plus-ganancia o plus-valor. En efecto, el sistema capitalista penetra mucho más profundamente en nuestra existencia. Tal como se instauró en el siglo XIX, este régimen se vio obligado a elaborar un conjunto de técnicas políticas, técnicas de poder, por las que el hombre se encuentra ligado al trabajo, por las que el cuerpo y el tiempo de los hombres se convierten en tiempo de trabajo y fuerza de trabajo y pueden ser efectivamente utilizados para transformarse en plus-ganancia. Pero para que haya plus-ganancia es preciso que haya sub-poder, es preciso que al nivel de la existencia del hombre se haya establecido una trama de poder político microscópico, capilar, capaz de fijar a los hombres al aparato de producción, haciendo de ellos agentes productivos, trabajadores. La ligazón del hombre con el trabajo es sintética, política; es una ligazón operada por el poder. No hay plus-ganancia sin sub-poder. Cuando hablo de sub-poder me refiero a ese poder que se ha descrito y no me refiero al que tradicionalmente se conoce como poder político; no se trata de un aparato de Estado ni de la clase en el poder, sino del conjunto de pequeños poderes e instituciones situadas en un nivel más bajo. Si es verdad lo que digo, ni estos saberes ni estas formas de poder están por encima de las relaciones de producción, no las expresan y tampoco permiten reconducirlas. Estos saberes y estos poderes están firmemente arraigados no sólo en la existencia de los hombres sino también en las relaciones de producción. Esto es así porque para que existan las relaciones de producción que caracterizan a las sociedades capitalistas, es preciso que existan, además de ciertas determinaciones económicas, estas relaciones de poder y estas formas de funcionamiento de saber. Poder y saber están sólidamente enraizados, no se superponen a las relaciones de producción pero están mucho más arraigados en aquello que las constituye.”

Foucault huye del determinismo estructural para centrarse sobre todo en las formas de subjetividades que se generan a partir de las relaciones saberes/poderes, a través de una determinada red de prácticas de poder y de instituciones, entre las que se cuenta la institución educativa.

El poder sólo existe en una relación marcada entre ese par inseparable que es, por un lado, su ejercicio y, por el otro, la resistencia a ese mismo ejercicio. Par indisoluble, siempre presente, par de fuerzas siempre en continua tensión. Y es en el marco de esas tensiones donde se forja la vida institucional de los espacios educativos y la ética de los educadores.

El cuestionamiento de las relaciones y las sutilezas del poder es una tarea política incesante, pero es necesario ir más allá para ejercer una resistencia que logre transformaciones radicales. La formación y la tarea docente debe ser uno de los ámbitos que posibiliten esas transformaciones, capaces de anular la tarea histórica de la educación como herramienta de reproducción al servicio de los intereses económicos.

Los espacios educativos deben ser entendidos como sitios sociales en donde para ejercer la resistencia tiene mucho que ver la lógica de la moral, la lógica de la resistencia, la perspectiva del cambio orientado por el humanismo. Se debe recuperar para la educación su conexión fundamental con la idea de emancipación humana.

En tal sentido, debemos enfrentar argumentativamente aquellas miradas, aquellos discursos, donde la escolaridad aparece como un conjunto de reglas y prácticas regulatorias despojadas de ambigüedad, contradicciones y paradojas, donde las instituciones educativas son concebidas como sitios donde no deberían existir vestigios de lucha ni de actividades contestatarias ni de política cultural. Esas visiones no consideran el espesor cultural de las instituciones educativas sino solamente para la reproducción social o como terreno neutral donde el capital cultural de los docentes está destinado (y si no lo está, debería estarlo) a medir y objetivar el de sus alumnos.

El educador debe actuar no simplemente como docente, sino como ciudadano luchando para establecer una democracia social y económica. Esto significa, también, tomar riesgos, comprometerse con la transformación de nuestra sociedad y con la creación de un futuro que implique un nuevo conjunto de posibilidades humanas. Sólo así se puede crear una esfera pública alternativa. Recuperar el espacio de construcción de una educación liberadora, en donde los docentes debemos oficiar como intelectuales, en el sentido de tener una práctica reflexiva y no repetidora, para convertirnos entonces en agentes transformativos. Esta es una dimensión política esencial a la educación y eje de toda asunción teórica respecto de la práctica docente. Y es la principal tarea ética y contracultural que tenemos por delante. Asumirla plenamente es el desafío principal que tenemos quienes, junto a nuestros estudiantes, construimos a diario los espacios educativos de nuestra comunidad.